ПИАЖЕ ЖАН

ПИАЖЕ ЖАН (Piaget, 1896-1980) — швейцарский психолог, основатель Женевской школы генетической психологии. В 1-й период своего творчества П. открыл ряд особенностей детских представлений о мире: неразделенность до определенного возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), анимизм (одушевление мира), артификализм (понимание мира как созданного руками человека) и др., в основе которых лежит определенная умственная позиция ребенка, названная П. эгоцентризмом (см. Центрация): как считает П., «ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной т. зр.; ему очень трудно стать на позицию других»; иначе говоря, мышление ребенка в значительной степени подчинено «логике» его собственного восприятия. Основные феномены своеобразной детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), нечувствительность к противоречиям, переход от частного к частному без обращения к общему, непонимание относительности некоторых понятий и т. п. Эгоцентризм проявляется также в эгоцентрической речи. Впоследствии эгоцентризм ребенка преодолевается благодаря процессу социализации.

Во 2-й период творчества П. создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив стадию сенсомоторного интеллекта (0-2 г.), стадию дооперационального мышления (2-7 лет), стадию конкретных операций (7-12 лет) и стадию формальных операций (примерно до 15 лет). При этом умственные действия (см. Операция, Операции интеллектуальные) рассматриваются П. как интериоризация первоначально внешних действий.

Теоретические и эмпирические работы П., его идеи и концепции оказали значительное влияние на современные разработки в области философии и методологии познания (см. Генетическая эпистемология), хотя и подвергались обоснованной критике со стороны ряда школ сов. психологии (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др.), в частности за рассмотрение П. психического развития ребенка вне социально-исторического контекста, понимание этого развития как спонтанного процесса, практически не зависящего от обучения, рассмотрение эгоцентрической речи как «отмирающей речи», а не как промежуточного этапа на пути формирования внутренней речи (Выготский) и др. См. также Аккомодация, Ассимиляция, Группировка, Декаляж, Сохранение. (Е. Е. Соколова.)


Смотреть больше слов в «Большом психологическом словаре»

ПИАР →← ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Смотреть что такое ПИАЖЕ ЖАН в других словарях:

ПИАЖЕ ЖАН

Пиаже (Piaget) Жан (р. 9.8.1896, Невшатель), швейцарский психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и эпистемологии генетической. Учился ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в швейцарском городе Не-вшателе. В детстве он увлекался последовательно механикой, птицами, ископаемыми животными и морскими раковинами. Его первая научная статья была опубликована, когда автору исполнилось только десять лет, это были наблюдения за воробьем-альбиносом, увиденным во время прогулки в общественном парке. В том же 1906 г. Жану Пиаже удалось устроиться лаборантом в музей естественной истории к специалисту по моллюскам. В течение четырех лет он работал там после занятий в средней школе. За это время в различных журналах были опубликованы 25 его статей, посвященных малакологии (науке о моллюсках) и смежным вопросам зоологии. На основании этих работ ему было даже предложено место куратора коллекции моллюсков, однако, когда выяснилось, что претендент на должность еще учится в средней школе, предложение было немедленно снято. По окончании школы Пиаже поступил в Невшательский университет, где в 1915 г. получил степень бакалавра, а в 1918 г. степень доктора естественных наук. Во время учебы он читал много книг по биологии, психологии, а также философии, социологии и религии. После окончания университета Жан Пиаже уехал из города и в течение некоторого времени путешествовал, останавливаясь ненадолго в разных местах. Так, он поработал в лаборатории Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейера, а также в Сорбонне. Наконец, в 1919 г. он получил предложение поработать в лаборатории Бине в высшей Парижской школе, ему было поручено обрабатывать стандартные тесты на рассуждения, выполненные детьми. Сначала Пиаже находил такую работу скучной, но постепенно заинтересовался и стал сам участвовать в проведении исследований. Несколько видоизменив тот метод психиатрического обследования, которому он научился в клинике Блейера, Пиаже вскоре стал с успехом применять «клинический метод». Результаты своих исследований он изложил в четырех статьях, опубликованных в 1921 г. Первоначально клинический метод Пиаже сложился как реакция на процедуру психологического теста. Тестовая методика строилась на оценке количества правильных ответов, но Пиаже считал, что наиболее важными являются ошибочные суждения, т.к. именно они «выдают» те схемы, которые свойственны детскому мышлению. При этом процесс исследования интеллектуальной деятельности выглядит уже не как бесстрастная регистрация поступков и суждений ребенка, но как взаимодействие испытуемого и экспериментатора, в ходе которого последним делаются определенные выводы. В том же году Пиаже получил приглашение занять должность научного директора в институте Жан-Жака Руссо в Женеве. Он согласился и следующие два года своей жизни посвятил исследованию детской психологии: особенностям детской речи, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных событиях, о морали и природных явлениях. На основе опытов он сделал вывод о прирожденном эгоцентризме ребенка и о его постепенной социализации в процессе общения со взрослыми. Говоря о социализации, Пиаже со временем приходит к выводу, что социальные факторы должны определяться психологически. Социальная жизнь, по его мнению, не может рассматриваться в целом в ее отношении к психике, вместо этого нужно рассматривать ряд определенных социальных отношений. В содержание этих отношений Пиаже ввел психологический фактор уровень умственного развития взаимодействующих индивидов. В 1923-1924 гг. Пиаже предпринял попытку связать структуру бессознательного мышления взрослого и осознаваемого мышления ребенка. При толковании детских мифов он использовал выводы Фрейда, но по мере развития собственных идей стал применять психоанализ все реже и реже. Пиаже пригласили преподавать в Невшательский университет, он согласился, и в период с 1923 по 1929 г. работал в двух учебных заведениях одновременно, постоянно переезжая из Женевы в Невшатель и обратно. В то же время он не оставил и научную работу. При активном участии своей жены Валентины Шатене Пиаже проводил опыты с собственными маленькими детьми, изучая их реакцию на изменение формы куска глины при неизменном весе и объеме. Полученные результаты вдохновили его на проведение экспериментов с детьми школьного возраста, в процессе которых он обнаружил сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера. Тем не менее Пиаже не бросал и опытов со своими детьми, наблюдал за их поведением и реакциями на внешние раздражители. В это же время он завершил свои разработки в области малакологии. К этому периоду у Жана Пиаже сложились определенные взгляды на взаимоотношения живых организмов со средой. Подходя к этой проблеме с психологической точки зрения, Пиаже не оставляет без внимания и биологические факторы. В 1929 г. Жан Пиаже прекратил преподавательскую деятельность в Невшательском университете и полностью посвятил себя работе в институте Жан-Жака Руссо. В это время он занимался тем, что применял собственную теорию интеллектуального развития детей в младенческом возрасте к созданию и обоснованию педагогических методов. Следующие десять лет своей жизни Пиаже посвятил разработке такой области знаний, как генетическая эпистемология. Эпистемология, или теория познания, исследует познание с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта. Прежние попытки создания эпистемиологии исходили из статической точки зрения, но Пиаже считал, что только генетический и историко-критический подход может привести к научной эпистемологии. По его мнению, генетическая эпистемология должна разрабатывать вопросы методологии и теории познания, исходя из результатов экспериментальных психических исследований и фактов истории научной мысли. Помимо этого, в эпистемологии Пиаже широко использовались логические и математические методы. Это масштабное исследование завершается трехтомным сочинением «Введение в генетическую эпистемологию» (1-й том «Математическая мысль», 2-й«Физическая мысль», а 3-й «Биологическая, психологическая и социальная мысль»). В 1941 г. Пиаже прекратил все свои опыты с детьми младенческого возраста, его исследования теперь касались интеллектуального развития более взрослых детей. Он исследовал такие образы познавательной деятельности у детей, как число и количество, движение, время и скорость, пространство, измерение, вероятность и логика. Логико-алгебраические модели, построенные Пиаже, использовали многие известные психиатры того времени в своих исследованиях. В это время он определил основные стадии детского интеллекта. В возрасте до двух лет сенсомоторная деятельность ребенка еще не стала полностью обратимой, однако такая тенденция уже просматривается. Это выражается, например, в том, что ребенок, путешествуя по комнате, способен вернуться в то место, откуда начался его поход. Интеллект детей в возрасте от 2 до 7 лет Жан Пиаже назвал до-оперативным. В это время у детей формируется речь, а также собственное представление об окружающих предметах, образ и слово в качестве метода познания вытесняют движение, развивается «интуитивное», образное мышление. После этого и до 12 лет интеллект ребенка проходит стадию конкретных операций. Из умственных действий формируются операции, которые уже в полной мере обратимы и выполняются только на реальных предметах. Последняя стадия формирования интеллекта это стадия формальных операции. У ребенка развивается способность к гипотети-ко-дедуктивному мышлению, которое уже не зависит от конкретных действий. С 1942 г. Жан Пиаже жил в Париже, где читал лекции, а после окончания Второй мировой войны переехал в Манчестер. В это время он получил почетные звания в университетах Гарварда, Брюсселя, Сорбонны. В поисках метода проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей Пиаже обратился к задачам на количество как наиболее универсальным. Также в Париже ученый продолжал разрабатывать генетическую эпистемологию и выпустил несколько публикаций на эту тему. В 1955 г., получив субсидии от Рокфеллеровского фонда, Пиаже основал международный центр генетической эпистемологии. Жан Пиаже умер 16 сентября 1980 г. в Женеве. Его вклад в современную науку огромен. Разработки Пиаже в области детской психологии до сих под используются психологами и педагогами всего мира. Благодаря новой, созданной им науке генетической эпистемологии, имя этого швейцарского психолога, философа и логика известно всему миру.... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, — 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р естеств. наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923—29) и Лозаннского (1937—54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии»). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. журн. «Etudes depistemologie genetique» («Исследования по генетич. эпистемологии», 1957). В области дет. психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет. логики и мировоззрения. Осн. задача всех исследований П. — изучение механизмов познават. деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. метода позволило П. открыть новые факты, среди них — эгоцентрич. характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внеш. действия ребёнка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. операция — осн. единица мышления (поэтому учение П. названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. разделить весь ход психич. развития на осн. периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10—11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14—15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области дет. психологии. Общую картину развития интеллекта П. дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту. П. пытался осмыслить факты дет. развития в аспекте их жизненного, биол. значения и поэтому связывал развитие дет. мышления с общебиол. способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. видел внутр. источник психич. развития. Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. воздействиям, обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш. условия соответствуют наличному уровню развития. Исследования П. всегда привлекали внимание отеч. психологов. Отмечается, что положит. стороны концепции П. состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психол. науки, упрекал его в том, что П. подходил к анализу развития высших психич. функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка. П. не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, к-рые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов П. и отеч. психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психич. развития. П. рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, к-рый подчиняется биол. законам. Влияние среды П. сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию сов. психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта. Отсюда понятна роль обучения в психич. развитии ребёнка, к-рую особенно подчёркивают отеч. психологи и недооценивал П. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную П., совр. отеч. психологи не рассматривают логику как единственный и осн. критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Эксперим. исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логич. операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Т. о., отеч. психологи (от Выготского до наших современников) выступали как «за», так и «против» П.: «за» факты и «против» их интерпретации, т.е. против подхода к фактам дет. развития как к природным биологическим процессам. Соч.: La representation du monde chez Геп-fant, P., 1926; La naissance de lintelligence chez Penfant, P., [1936]; La construction du reel chez lenfant, Neuchatel — P., 1937; De la logique de lenfant a la logique de ladolescent, P., 1955 (совм. с B. Inhelder); Les mecanismes perceptifs, P., 1961; La psychologie de lenfant, Р. (совм. с B. Inhelder); Le structuralisme, Р.; La formation du Symbole chez lenfant, Р.; Les formes elementaires de la dialectique, P., 1980; в рус. пер.: Речь и мышление ребенка, М. -Л., 1932; Проблемы генетич. психологии, ВП, 1956, № 3; Преподавание математики, М., 1960 (соавт.); Генезис элементарных логич. структур, М., 1963 (совм. с Б. Инель-дер); Избр. психол. тр., М., 1969; Эксперим. психология, в. 1—6, М., 1966—78 (ред., совм. с П. Фрессом). Лит. — Флейвелл Д. X., Генетич. психология Ж. Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже: за и против, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; В с a r d R. M., An Outline of Piagets developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970; Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y. Л. Ф. Обухова.... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(1896-1980) -всемирно известный швейцарский психолог, специалист в области теории познания (генетической эпистемологии), психологии развития, психологии образования, экспериментальной и теоретической психологии. Автор теории стадий развития интеллекта. Окончил Невша-тельский ун-т (1915), получил диплом по естественным наукам (1917), а затем степень докт. по биологии (1918). К этому времени опубликовал более 30 работ по биологии, но с 1918 г., работая под руководством П. Блейлера, заинтересовался психологией. В 1921 г. Э. Клапаред преддожил П. пост руководителя научных исследований Института Жан-Жака Руссо (Женева), а в 1925 г. он получил свою первую кафедру психологии, социологии и философии науки в Невшательском унте. В 1929 г. переехал в Женеву (профессор истории научной мысли Женевского ун-та), где и работал до выхода на пенсию и получения звания засл. профессора в 1971 г. Параллельно занимал должности: профессора экспериментальной психологии и социологии в Лозанне (1938—1951); профессора генетической психологии Сорбонны (Париж,1952—1953); директора Международного центра генетической эпистемологии (Женева, 1955—1980). Был президентом Швейцарской комиссии ЮНЕСКО, состоял членом 20 научных обществ, почетным д-ром многих ун-тов. Награжден премией Эразма (1972) и десятью другими премиями. Соред. Archives de Psychologie и семи других журналов. В первых работах (Речь и мышление ребенка, 1926, в рус. пер.: М.-Л., 1932, 1995) детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обнаруживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделяются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей). Эти свойства мышления отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей логику чувств и не выполняющей коммуникативной функции. Эгоцентризм преодолевается благодаря социализации. В дальнейшем П. пересмотрел этот взгляд, разработав особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операций). Из системы реальных внешних действий (сенсомоторный интеллект), которые координируются в целостные системы и превращаются в действия внутренние, возникает логико-математический строй человеческого познания. Для этого действия должны приобрести особые признаки и превратиться в операции. Сенсомоторная и дооперациональ-ная стадии сменяются операциональной. Взаимозависимость операций, их обратимость (для каждой операции имеется противоположная либо обратная ей операция) создают устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. От стадии конкретных операций (которую П. датировал младшим школьным возрастом) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам, в которой происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области детской психологии. При этом исследования развития интеллекта дополнялись изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматривались как полностью подчиненные интеллекту. Хотя П. получил международное признание как исследователь детской психологии, сам он рассматривал свою работу как вклад в теорию познания (генетическую эпистемологию), направленную на изучение развития (генезис) знания. Программа его исследований была намечена еще в первой книге, вышедшей в 1918 г. (Recherche. La Concorde) и, по существу, разрабатывалась все последующие шестьдесят лет. Ключевой у П. была концепция универсального знания, в которой был поставлен вопрос: как познающий субъект достигает специфического уровня всеобщего знания в процессе бесконечного приращения рационального знания. В попытке ответить на этот вопрос, в противовес философским реализму и номинализму, П. выдвинул конструктивизм, с помощью которого намеревался примирить объективность знания (реализм) с его социокультурной изменчивостью (номинализм). Центральный аргумент П. заключался в том, что если рациональное знание является фактом, то его развитие должно быть хотя бы частично рациональным на протяжении развития ребенка и истории науки. Исследовательская программа П. описывала последовательность развития и те механизмы, с помощью которых развивается рациональное знание. Оно требует для своего возникновения использование интеллектуальных структур. Отсюда задачей психологии является обнаружение этих структур и их анализ. П. применял формальные модели, базирующиеся на теории групп, теории категорий, и логику для описания отличительных признаков интеллектуальных структур. Таких признаков он выделил четыре: сохранение (инвариантность), новизна, необходимость и конструкция. Аргументация П. заключалась в том, что хорошая организация (конструкция) сочетает сохранение (полученное знание сохраняется) и новизну (лучшие знания развиваются) посредством необходимости (знание встроено в необходимую систему). Однако, чтобы показать, как сохранение соединено с конструкцией новизны, отмеченной необходимостью, проведено недостаточное количество исследований других факторов. Работы П. привлекали к себе международное внимание большую часть XX столетия, при этом он был наиболее критикуемый автор. Его теория стадий развития интеллекта ставилась под сомнение из-за часто наблюдаемого явления дека-ляжа, из-за того, что не позволяла, по мнению критиков, адекватно описать процессы обучения, индивидуальные различия интеллекта и т.п. Экспериментальные работы А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д. Б. .Эльконина показали, что не столько логические операции, сколько ориентировка в предметах и явлениях является важнейшей частью всякой человеческой деятельности. Тем не менее работы П. блистательно продемонстрировали возможность перевода таких сложных философских вопросов, как Что есть познание? в эмпирические вопросы для психологии: Как развивается знание?. Ответы на подобные вопросы определили ту научную парадигму, которая и сегодня продолжает влиять на научные стандарты оценки альтернативных описаний интеллектуального развития. Кроме того, современные представители неоструктурализма разработали и представили модифицированный вариант теории стадий, в связи с чем подход П. продолжает развиваться. П. автор большого количества публикаций. В русском переводе изданы его труды: Проблемы генетической психологии / Вопр. психологии, 1956; Преподавание математики, в соавт., М., 1960; Генезис элементарных логических структур , в соавт., М., 1963; Избранные психологические труды, М., 1969; Экспериментальная психология, том 1-6, М., 1966—1978 (ред. совм. с П.Фрессом). Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(1896–1980) — швейцарский психолог. Выдвинул концепцию стадиального развития психики. В первых работах («Речь и мышление ребенка», 1923) детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обнаруживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделяются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей). Эти свойства мышления отражаются в эгоцентрической речи (см. речь эгоцентрическая) ребенка, выражающей «логику чувств» и не выполняющей коммуникативной функции. Эгоцентризм преодолевается благодаря социализации.В дальнейшем П. пересмотрел этот взгляд, разработав особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операций). Из системы реальных внешних действий (сенсомоторный интеллект), которые координируются в целостные системы и превращаются в действия внутренние (см. интериоризация), возникает логико-математический строй человеческого познания. Для этого действия должны приобрести особые признаки и превратиться в операции. Сенсомоторная и дооперациональная стадии сменяются операциональной. Взаимозависимость операций, их обратимость (для каждой операции имеется противоположная либо обратная ей операция) создают устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. От стадии конкретных операций (которую П. датировал младшим школьным возрастом) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам («Психология интеллекта», 1946). Принципы операциональной концепции интеллекта П. считал ключевыми для понимания эволюции мышления в различные исторические эпохи и для различных областей знания, разработав, исходя из этого положения, особое направление исследований, названное им генетической эпистемологией (см. эпистемология генетическая).... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

1896-1980) – швейцарский психолог, логик и философ, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии. Профессор  университетов  Невшателя  (1923-29),  Женевы  (с  1929)  и  Лозанны (1937-54). Основатель Международного центра генетической эпистемологии (1955). В ранних работах ключом к пониманию мышления  ребенка он считал анализ детской речи, при этом в качестве ведущего фактора интеллектуального развития  рассматривались  процессы  социализации.  В  последующем  источник формирования и развития детской мысли Пиаже усматривает в действиях с вещами.  Согласно операциональной концепции интеллекта функционирование и развитие психики совершается в рамках адаптации индивида к среде — ассимиляции данного материала уже имеющимися у индивида схемами поведения, а также  приспособления (аккомодации) этих схем к конкретным ситуациям. Высшей  формой  уравновешивания субъекта  и  объекта  является  образование операциональных структур.  Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие» субъекта, генетически производное от внешнего, предметного действия и скоординированное с другими действиями в определенную систему. Он выделил четыре основные стадии развития интеллекта: сенсомоторную, дооперациональную, стадию конкретных операций, стадию формальных операций. Он внес значительный вклад в психологию мышления, детскую психологию, в разработку проблем  взаимоотношения психологии и  логики.  Логика,  по  Пиаже,  является идеальной моделью мышления, и она не нуждается в апелляции к психологическим фактам. Между логикой и психологией существует определенное соответствие (но не параллелизм), поскольку психология анализирует конечные положения равновесия, которых достигает развитой интеллект. Синтез логических и психологических воззрений Пиаже нашел выражение в концепции генетической эпистемологии, в основе которой лежит принцип возрастания инвариантности знания субъекта об объекте под влиянием изменения условий опыта. Генетическая эпистемология разрабатывает общие вопросы методологии и теории познания, исходя из результатов экспериментальных психологических исследований и широко используя аппарат современной логики и математики. ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(9.08.1896, Невшатель - 16.09.1980, Женева) - швейцарский психолог, основатель Женевской школы генетической психологии, крупнейший специалист детской психологии и психологии развития интеллекта. Биография. После окончания Невшательского университета получил степень доктора естественных наук (1918). Работал в лабораториях Т.Липпса, А.Бине. Ученик Т.Симона. Профессор университетов Невшателя (1926-29), Женевы (с 1929), Лозанны (1937-54). С 1929 г. - руководитель Института Ж.Ж.Руссо, с 1940 г. - заведующий кафедрой экспериментальной психологии и психологической лабораторией Женевского университета. В 1955 г. создал в Женеве Международный центр по генетической эпистемологии. Исследования. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного Я, анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру. Эгоцентризм влияет на конструкции детской логики, обусловливая синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий, и преодолевается за счет процесса социализации. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи. В дальнейшем Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и в котором выделял стадии: сенсомоторного интеллекта (до 2 лет), конкретных операций (до 12 лет), включающая стадию дооператорного интеллекта (до 6 - 7 лет), формальных операций (формирующихся до 15 лет). Сочинения. Le development de la notion de temps chez lenvant. 1946; Introduction a laepistemologie genetique. 1950; Traide de logique. 1959; Генезис элементарных логических структур. М., 1963 (совм. с Б.Инельдер); Избранные психологические труды. М., 1969 ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(9.8.1896, Невшатель -16.9. 1980, Женева), швейц. психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и генетич. эпистемологии. Проф. ун-тов Невшателя (1926-29), Женевы (с 1929) и Лозанны (1937-54). Основатель Междунар. центра генетич. эпистемологии в Париже (1955). Директор (с 1929) ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве. В ранних работах (1921-25) ключом к пониманию мышления ребёнка П. считал анализ детской речи («Речь и мышление ребенка», 1923, рус. пер. 1932); при этом в качестве ведущего фактора интеллектуального развития рассматривались процессы социализации. В последующем источник формирования и развития детской мысли П. усматривает в действиях с вещами. Согласно операциональной концепции интеллекта («Психология интеллекта» «La psychologie de Г intelligence», 1946), функционирование и развитие психики совершаются в рамках адаптации индивида к среде ассимиляции данного материала уже наличными у индивида схемами поведения, а также приспособления (аккомодации) этих схем к конкретным ситуациям. Высшей формой уравновешивания субъекта и объекта является образование т. н. операциональных структур. Операция, по П., представляет собой «внутр. действие» субъекта, генетически производное от внешнего, предметного действия (см. Интериоризация) и скоординированное с др. действиями в определ. систему. П. выделил четыре осн. стадии развития интеллекта: сенсомоторную, дооперациональ-ную, стадию конкретных операций, стадию формальных операций. П. внёс значит. вклад в психологию мышления, детскую психологию, в разработку проблем взаимоотношения психологии и логики; недостатки его концепции (переоценка роли логического в психологич. анализе мышления и др.) были подвергнуты критике в сов. психологии.... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

швейцарск. психолог, философ и логик, директор (с 1955) Международного центра генетической эпистемологии. Опираясь на большой экспериментальный материал, П. построил в 30 — 40-х гг. операциональную концепцию интеллекта, к-рая рассматривает интеллект как систему операций, т. е. внутренних действий субъекта, производных от внешних предметных действий и образующих нек-рые структурные целостности. В качестве формального аппарата описания систем интеллектуальных операций П. использует исчисления математической логики. Большая заслуга принадлежит П. в развитии экспериментальной психологии: в серии работ он проанализировал механизмы формирования осн. психических функций и, в частности, важнейших понятий и принципов человеческого мышления. Психологические и логические идеи П. нашли свое обобщенное выражение в рамках “генетической эпистемологии”— теоретико-познавательной концепции, основанной на генетическом и историко-критическом подходе к анализу знания. Развитие познания, по мнению П., ведет к тому, что знание субъекта об объекте становится все более инвариантным, все более устойчивым к изменяющимся условиям опыта, причем инвариантность знания рассматривается как отражение самого объекта, его свойств и активной познавательной деятельности человека. В последние годы жизни П. разрабатывал проблемы генетической эпистемологии в связи с актуальными вопросами логики, психологии, биологии, лингвистики и кибернетики (в частности, вопросы о междисциплинарных связях психологии, ее месте в системе наук, специфике структурных методов познания и т. д.). ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

(Piaget, Jean) (1896-1980) женевский психолог, особенно известный теорией стадий когнитивного развития. Пиаже получил квалификацию в зоологии и сохранял сильную биологическую ориентацию, подчеркивая врожденную спецификацию для развития через последовательный процесс усвоения, в котором каждая стадия является необходимой основой для следующей (например, *Происхождение интеллекта у детей*, 1936). Это не означало отрицания значения окружающей среды важного аспекта подобного процесса, хотя более поздние теоретики, вроде Джерома Брунера, были склонны придавать опыту окружающей среды больше веса, чем это делал Пиаже. Четыре стадии развития были названы сенсомоторной, дооперационалъной, конкретно-операциональной и формально-операциональной. Через процессы ассимиляции и аккомодации ребенок постепенно развивается от врожденных ощущения и ответа до способности к абстрактному, гипотетически-дедуктивному мышлению в раннем возрасте. Пиаже подвергался критике за жесткость постадийной теории и аспектов его методологии. Его творчество было несомненно новаторским, дав стимулы многим исследованиям, подкрепившим главные принципы, но также показавшим, что границы между стадиями должны расцениваться как *неясные*, а также что способ оценки детей воздействует на их ответы, а следовательно, и на их классификацию. См. также Эгоцентризм.... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

Piaget, Jean) (1896—1980), швейц. биолог, философ и психолог, основавший Женевскую школу генетической психологии, автор теории когнитивного развития. Будучи по образованию биологом и специалистом по проблемам эволюции живых организмов, мн. сделал для изучения интеллекта ребенка. Работая в парижской лаборатории Бине, заинтересовался характером ошибок, к-рые дети допускали в тестах на определение умственных способностей, и начал исследовать механизм развития логического мышления. Вначале П. занимался детьми дошкольного возраста, исследовал восприятие ими окруж. мира и того, как они понимают категории кол-ва, объема, массы, и обнаружил, что в этом возрасте ребенок еще не в состоянии осознать постоянство таких св-в предмета при нек-рых изменениях его внеш. вида. П. определил неск. универсальных стадий интеллектуального развития — от чувственно-моторной у младенца, когда его знание выражается в действии, до операционального у взрослых, когда в гипотетических ситуациях становится возможной рассудочная деят-ть. Идеи П. о развитии интеллекта у детей оказали влияние на планирование системы образования и процесса обучения. Пи-Ар (PR), см. Связи с общественностью. ... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН

1896–1980) – швейцарский детский психолог, выдвинул концепцию стадиального развития психики, применял структурный метод к анализу психического становления человека на ранних стадиях развития, детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей.... смотреть

ПИАЖЕ ЖАН / PIAGET, JEAN

(1896—1980). Пиаже изучал отношения, складывающиеся между субъектом познания и миром, который он стремится познать. Два самых важных понятия развиваемой Пиаже генетической эпистемологии — функциональные инварианты и структуры.... смотреть

T: 82